Idea university středoškolská

Tomáš Hejduk

 

Filosofie je alebo mala by byť čímsi čarovným. Nie je únikom, ale skor novým oknom – alebo mnohými oknami – do našich životov. Nie je ani tak abstrakciou, jako vhladom a víziou. Velký filozofi … nám ponúkajú očarujúce vhlady a vízie, myšlienky, z ktorých sa nám krúti hlava a vďaka ktorým strácame na chvílu svoju každodennú orientáciu a starosti.(Robert C. Solomon, Radosť z filozofie)

 

Zásadní, primární otázka – od níž se odvíjí formulace většiny ostatních otázek a problémů spojených s výukou filosofie na středních školách – je po mém soudu otázka po cíli výuky. Schematicky řečeno je zde problém, zda má být výuka filosofie filosofickým formováním, anebo informováním o filosofii (jejich metodách, dějinách, proudech, systematizaci), zda má být filosofickým vzděláváním nebo vzděláváním o filosofii?[1] Někomu by se sice mohlo zdát, že výše zmíněné dvě podoby výuky nemusí být stavěny proti sobě, že je lze držet naráz, pospolu. Do určité míry je to jistě dokonce nutnost – nelze přece filosoficky formovat (řekněme jednoduše učit kriticky myslet) bez četby filosofických klasiků, sledování metod či dějin. A nelze informovat o filosofii, aniž se dotkneme, byť hrůzostrašně letmým způsobem, samotného kritického myšlení. Avšak standardně se tyto dva přístupy rozdělují a zdůvodněně se hlasuje pro ten či onen. Například, když se řeší skutečně naléhavé a ze zkušenosti každého učitele ZSV na střední škole známé otázky typu: probrat pokud možno celé dějiny a spektrum filosofických proudů, anebo si jednoduše vybrat dva až tři zajímavé, aktuální (pokud možno i pro studenty) problémy a těm se důkladně věnovat: společným promýšlením, kritickou četbou, procházením argumentace, rozbory sekundární literatury atp. Málokdo z praxe může tuto otázku zlehčovat. V následujícím se pokusím několika argumenty tuto svoji tezi podpořit.

 

Nejprve lze argumentovat zákonem: v něm najdeme sice jen velmi stručnou formulaci[2] o tom, co že je vlastně cílem vzdělávání na středních školách, nicméně zdá se jasně upřednostňovat formování před informováním:

Střední vzdělávání rozvíjí vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty získané v základním vzdělávání důležité pro osobní rozvoj jedince. Poskytuje žákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti.(§ 57 Cíle středního vzdělávání.)

Osobnímu rozvoji, upevnění hodnotové orientace a rozvinutí plnoprávného občanského života stejně jako výkonu povolání příliš nepomůže informování o všech možných filosofiích, ale spíše rozvoj vlastního myšlení, projití části cesty byť jen s jedním myslitelem vedoucí k nutnosti vlastního zamyšlení, systematičtějšího uvažování, rozvinutí argumentace etc.

Pro ideu rozvíjet u středoškoláků (řekněme alespoň gymnazistů) filosofické vědění, dělat již samotnou filosofii – podobně jako jinou „vědu“ – svědčí i praxe. Tak se dnes například osvědčují projekty, kdy se středoškolští studenti zapojují do vědeckých výzkumů, spolupracují s odborníky z akademií věd či universit a podílí se na jejich bádání (sám jsem se zapojil do projektu „pečuj o svého studenta“, který měl vynikající výsledky a vědci si pochvalovali spolupráci s „čerstvými“ mozky, studenti zase „ošahání si“ skutečného bádání a vědy).[3]

Ještě než přejdu k třetímu argumentu (po argumentech zákonem a praxí), chci zpřesnit, co mám vlastně svojí tezí na mysli. Samozřejmě si nemyslím, že se nemají učit dějiny, že studenti nemají mít historický a kulturní přehled atp. Jen tvrdím, že je třeba vždy mít na zřeteli, že jde o předvedení myšlení a ne holých faktů, ne o přehled jakýchsi výsledků bádání, jež bez kontextu cesty, která k nim vedla, jsou nezajímavé a nedávají smysl. Proto je lepší, když student neslyšel nic o Aristotelovi a Heideggerovi, ale měl čas se důkladně seznámit, řekněme, s Kantem. „Jednoznačnou“ podporu filosofování jako takovému zkrátka vyslovuji ve vztahu k těm, kdo prosazují – jednoznačně – středoškolské „informování o filosofii“. Příkladem může být text, který byl přednesen na jedné z nedávných konferencí organizované také zde na pardubické universitě a rovněž věnované výuce (tenkrát religionistiky) na středních školách. Luboš Bělka v rámci argumentace pro výuku religionistiky coby odborného „informování o náboženstvích“ poukazuje, že „edukačním cílem je informovat o rozmanitých podobách náboženské víry, dějinách církví, geografii náboženství atp. Bez výjimky by měl být tento předmět vyučován nikoliv náboženskými profesionály, ale profesionály na náboženství a měl by mít podobný statut jako např. základy filosofie.“[4] S Bělkou bezvýhradně souhlasím ve věci výuky religionistiky, za problematický považuji odkaz na filosofii. Tam by argumentace podle mě měla být přesně opačná: pokud držíme námi prosazovanou tezi, že filosofie nemá být učena jako nestranné informování o filosofiích, nýbrž jako filosofické formování, pak je tomu u religionistiky přesně naopak. Za jeden z nejsilnějších důvodů považuji fakt, který se zde v souvislosti s náboženstvím jako tématem religionistiky sluší připomenout: filosofie není žádný (hotový) světonázor, ale snaha orientovat se mezi světonázory, kriticky vše rozebírat a ničemu kromě kritiky, reflexe, koherentního myšlení a racionální argumentace (v nejširším smyslu „lásky k moudrosti“) se zcela neoddat.[5] Proto u filosofie není nezbytné nasazovat jako v případě náboženství nestranného odborníka-vědce (religionistu), který zabrání zaujatému nevědeckému výkladu filosofa. Filosofie – na rozdíl od náboženství – už je v tomto smyslu vědou a žádnou další vědu k svému „objektivnímu“ popisu nepotřebuje – tak jako náboženství potřebuje religionistiku. (S filosofií to pak není jako s náboženstvími ani ve smyslu – jak říká Bělka, že „se pro nás liší v tom, do jaké míry jsou akademicky reflektovaná“. Jistě, filosofem se může zvát kdekdo, nicméně zde máme na mysli soudobou akademickou disciplínu.)

Pro zpřesnění toho vůči čemu se zde vymezuji, a díky čemu tak snad i zpřesňuji vlastní představy o výuce filosofie na středních školách (gymnáziích především), ještě naposledy ocituji Bělkův text: Pro výuku filosofií na středních školách platí premisa, že je zde asymetrie mezi učitelem a žákem, učitel je vůči žákovi v nadřazené roli, a z toho vyplývá doporučení spíše než filosofie vyučovat dějiny filosofií, či nauku o filosofiích, nikoliv filosofie samotné. Vychází to z představy, že základním předpokladem filosofování či vytváření filosofie v kontextu ostatních filosofií je symetrie, nikoliv asymetrie mezi subjekty, jinými slovy: pokud by měla jedna strana výsadní postavení, nelze hovořit o partnerství, rovnoprávnosti, stejném přístupu ke všem účastníkům diskuse atp. Čili na středních školách je – na rozdíl od universit – vhodnější vyučovat dějiny filosofie, či jakousi nauku o filosofii, nikoliv tedy filosofii, či filosofie samotné. Výsledkem takového přístupu by měl být student, který má solidní přehled o jednotlivých filosofiích, o jejich dějinách, má obraz filosofie v dějinném kontextu. Na základě toho se pak může rozhodnout, zdali a jakou konkrétní filosofii půjde studovat, a jeho přístup se změní, přestane být v asymetrickém vztahu, stane se partnerem….[6]

Jistě je nepopiratelné, že ve znalostech dějin (filosofie), kulturním kontextu atp. panuje na střední škole mezi žákem a učitelem asymetrie (souhlasím stejně jako s tím, že je dobré – a pro tvoření vlastní filosofie důležité – znát dějiny filosofie, mít přehled o historickém kontextu, v němž daní filosofové působili etc.) Nicméně taková asymetrie zůstává i minimálně v prvních ročnících školy vysoké a dohnat přehled a znalosti (starších, někdy i mnohem starších) akademiků se (mladým) studentům daří nejdříve v doktorských programech, neboli ve chvíli, kdy na universitě pokračuje již zanedbatelné procento studentů. I z tohoto důvodu podobnosti stavu středoškolského prostředí s universitním argument asymetrií podle mě neplatí; minimálně ho nelze uznat, neboť jinak by se filosofie jako takoá k nikomu (kromě zmíněných odborníků) nedostala. Jsem přesvědčen, že již na střední škole je třeba pokusit se dělat to, o co by mělo jít na universitě, tj. naplňovat ideu university, tj. především společně usilovat o pravdu, tvořit jednotu žáků s učiteli (třeba v tvrdých disputacích) atp. V rámci výuky filosofie pak tedy začít s vlastním filosofováním. Už proto, aby se větší část populace – a střední škola, gymnázium tradičně je prvním a posledním místem, kde to je možné – setkala s tímto „nepraktickým“, ale životně vele-důležitým usilováním o pravdu, rozvinutím vlastního myšlení atd. Nevidím zkrátka důvod, proč by se alespoň na gymnáziích nemělo – po stručném uvedení problematiky, historického kontextu etc. – například číst a rozebírat konkrétní dílo nějakého velkého myslitele s cílem ukázat studentům myslitelskou práci a případně – s nezbytnou náklonností nějakého toho božstva – probudit jejich vlastní myšlení.

Jinými slovy (nebo řekněme jako další důvod proti) – podle mě ani z Bělkovy premisy (která mě ale sama také nepřesvědčuje) nijak jednoznačně nevyplývá, že by se měli učit spíše dějiny než filosofie samotná. To naopak může obsah dané premisy prohlubovat. Ve chvíli, kdy připustíme, že filosofie je spíše ono kritické myšlení, anebo alespoň stejně tak kritické myšlení jako znalost dějin etc. (nelze přece být kritický bez znalostí), pak je třeba studenta co nejdříve učit myslet, kriticky s ním analyzovat texty atp.

Dalšími důvody pochybnosti o popisované asymetrii je její jednostrannost. Zde bych se mohl odvolávat na mnoho příkladů z dějin filosofie samotných. Alespoň stručně jeden za všechny: Platón v dialogu Faidros kromě jiného popisuje, v čem má žák nad učitelem navrch, neboli v čem je mladý a krásný žák (staršímu a méně zářícímu) učitelovi „asymetricky“ nadřazený. Asymetrii mezi žákem a učitelem tak Platón vyvažuje asymetrií opačnou, poukazem k tomu, co chybí učiteli a co do vědění, které oba hledají, může přinést jedině krásný žák. Ať už byl Platón či postava Sókrata v jeho dialogu jakkoli ironická, jednostrannou jednoznačnou nadřazenost učitele nad žákem zpochybnil.

 

Nakonec se chci ještě dostat k třetímu argumentu. Jelikož u vzdělávání přece jen má platit argumentace „shora dolů“, neboli to k čemu míříme, by mělo vládnout či alespoň být na vědomí již na počátku, můžeme se směle při diskusi o cíli středoškolské (alespoň gymnaziální) výuky obrátit na cíl výuky universitní. Tj., můžeme říci, že idea university by ne snad přímo měla vládnout ideji gymnázia, ale měla by alespoň být brána na zřetel jako jeden z cílů. Zde se nám pak pochopitelně naskýtá pohled na university a tzv. ideu university v moderní podobě formulovanou Humboldtem. Na závěr tedy připomenu několik základních prvků této ideje, které podle mě opět podporují filosofické formování spíše než informování. Zkrátka: bez alespoň základního nalnění na následujících řádcích vyjmenovaných principů pocházejících z ideje university si nedovedu představit, jak by mohl být splněn cíl středoškolské výuky popisovaný v zákoně a zde citovaný.

Při vyšším vzdělávání by tedy měly platit následující principy:[7]

·         Oddání se vědě a umění, tj. věcem povznášejícím jedince nad oblast všedního dne naplněného „prací“.

Literatura:

Bělka, Luboš, Religionistika, náboženství a vzdělávání, in Pantheon, religionistický časopis 6, 2010, s. 25-32.

Deleuze, Gilles, Guattari, Felix, Co je filosofie, přel. M. Petříček, Oikoymenh, Praha 2001.

Shils, Edward, The Calling of Education: "The Academic Ethic" and Other Essays on Higher Education, University of Chicago Press 1997.

---